torsdag 29. november 2012

Delingskultur i skolen




Det kan være vanskelig å sørge for kompetanseheving innen skolen i en hektisk hverdag. Det å sende en medarbeider på eksterne kurs medfører ikke bare kursavgift men også utgifter til vikar, alternativet kan være økt arbeidsmengde for kollegaene. For å rettferdiggjøre kostnaden og belastningen kan det å la hele personalet dra nytte av den nye kunnskapen en god strategi.  I en skole som driver aktivt utviklingsarbeid er en god delingskultur et viktig hjelpemiddel.
Det er flere fordeler i det å drive kompetanseheving internt. Opplæringen blir tilpasset den enkeltes kunnskapsnivå og behov. Det er viktig at det blir satt av nok tid til slike tiltak, og forsking viser at små økter med tett frekvens er bedre en lange økter som forekommer sjelden. ”Lærere trenger tid til å utvikle, absorbere, diskutere og praktisere ny kunnskap ” (Postholm, et al. 2012, s.140).
Det har blitt mer og mer vanlig å danne nettverk med kompetansepersoner fra forskjellige skoler som samarbeider og utvikler sin kompetanse for så å dele dette videre på egen arbeidsplass. Dette er en metode som egner seg meget godt for heving av digitale ferdigheter i et personale.
I et utviklingsrettet skolemiljø er det også viktig å kartlegge og synliggjøre de ressursene som eksisterer i organisasjonen, det er ikke nødvendigvis IKT ansvarlig som sitter på all nødvendig kunnskap. Det kan være forskjellige interesser og tilegnede ferdigheter hos den enkelte som kan være verdifulle å dele i et personale. Når en har en etablert arena for deling og hvor det er satt av tid og ressurser, kan de forskjellige aktørene få ansvar for opplæring innen sitt felt og personalet kan selv velge hvilke ”kurs” de trenger og ønsker å delta på.
 Fordelen med å ha kursholder på egen arbeidsplass er at vedkommende er tilgjengelig senere når den nye kunnskapen er tatt i bruk og eventuelle problemer oppstår, veien tilbake til kilden er kort. Det er også mer motiverende å lære noe en ser behovet for i egen praksis. Læringsmålene blir personlige og en kan selv styre fremdriften.
I en oversikt i boken ”Kompetent skoleledelse” ser vi at lærere svarer at de lærer mest om bruk av digitale hjelpemidler i undervisning og læring gjennom selvstudium og ved prøving og feiling (62,3 %) 22,5 % svarer at de lærer av kollegaer, 10,7 % på kurs og bare fattige 2,5 % i lærerutdanningen (Andreassen, et. al, 2010, s. 69).  Når vi i tilegg har fått digitale ferdigheter inn i læreplanen som den femte grunnleggende ferdighet er det paradoksalt at ikke lærernes kompetanseheving innen dette området blir satt mer i system men heller overlatt til den enkelte.
Det å kunne ha en god delingskultur ved skolen forutsetter også at man har en kultur for vurdering av egen praksis og et ønske om å utvikle den egne praksisen. I bunnen må det også ligge en samarbeidskultur i personalet med god kommunikasjon og en klar felles forståelse av at utvikling er en pågående prosess.

Kilder:
Postholm, M-B, Haug, P, Munthe, E, Krumsvik, R, 2012, Lærere i skolen som organisasjon, Cappelen Damm Høyskoleforlaget, Kristiansand
Andreassen, R-A, Irgens, E, Skaalvik, E, 2010, Kompetent skoleledelse, Tapir Akademisk Forlag, Trondheim

tirsdag 27. november 2012

Aksjonslæring – Ikke bare i skolen



Aksjonslæring er et begrep som stadig oftere forekommer i forskjellige sammenheng. Metoden baserer seg på sosiokulturell læringsteori og man fremhever ofte prinsippet med ”Learning by doing” fra teorien til Dewey. I bedrifter og organisasjoner brukes metoden for å iverksette endring, men istedenfor å bruke tid og ressurser på kartlegging og rapportering av situasjonen, velger man et område hvor man ønsker endring. Metoden forutsetter at en kjenner egen organisasjon godt.  Fordelen med å bruke slike metoder er at endringer skjer nedenfra og opp, dette fører lettere til eierskap, motivasjon og engasjement slik at alle arbeider aktivt mot nye løsninger.
Skolen som organisasjon er i stadig endring og utvikling, det er derfor viktig å ha gode strategier og verktøy tilgjengelige. Vi må sikre at endring skjer ut fra refleksjon og begrunnelser. Tom Tiller lanserte på 1990-tallet begrepet ”Kenguruskolen” hvor man hadde en tendens til å kaste seg over nye metoder uten å reflektere over hvorfor og uten å ha en plan.
I St.meld. nr. 16 (2001-2002) punkt 3.6 har man definert følgende fem kompetanser som skal utvikles i lærerutdanningen.
• Faglig kompetanse
• Didaktisk kompetanse
• Sosial kompetanse
• Yrkesetisk kompetanse
• Endrings- og utviklingskompetanse
Aksjonslæring er et godt redskap i utviklingen av endrings- og utviklingskompetansen.
Postholm og Jacobsen lanserte i 2011 aksjonslæringssirkelen inspirert av Engeströms ekspansive læringssirkel fra 2001.
Aksjonslæringssirkelen (Postholm&Jacobsen, 2011, s.18)



I denne modellen ser vi at det å reflektere over egen praksis, stille spørsmål og prøve ut ny teori er en kontinuerlig prosess. Det forutsetter også en åpenhet og vilje til å dele sine erfaringer i klasserommet slik at andre kan tilgodegjøre seg kunnskapen. Dette kan nok virke skremmende for noen, men hvis dette er en naturlig del av en organisasjons praksis vil det på sikt bli ufarliggjort.
Lesson study er en metode som systematisk tar for seg endring av praksis i klasserommet. I praktikken er det slik vi arbeider når vi under utdanningen er ute i praksis. Planlegging av undervisningen skjer i samråd med praksislærer som så observerer undervisningsøkten, i etterkant analyserer man hvilke konsekvenser de forskjellige valgene hadde og kan komme med innspill til forandringer. I praksis bruker vi egne skjema for bevisstgjøring av de valgene vi tar, vi fokuserer på overganger og avslutninger, metodevalg, elevenes forkunnskaper, tydeliggjøring av mål for økten og tidsbruk, kort sagt vi strever etter den perfekte undervisningsøkten. Observasjonen av økten gjennomføres av praksislærer og eventuelle medstudenter. Etter økten analyserer man undervisningsøkten, dokumenterer i en logg hva som fungerte og hva som kan gjøres bedre og eventuelt hva som kan fungere. Så fortsetter prosessen i planleggingen med en ny økt som da med hjelp av erfaringene fra den forrige skal gi oss et bedre resultat.
Når man er i en utdanningssituasjon er dette en naturlig måte å arbeide på, vi har en naturlig assymetri mellom studenten og praksislæreren. Det er vanlig å hente in eksterne fagspesialister hvis en skal benytte seg av denne metoden på en skole. 

Kilder:


Postholm, M.B., og Jacobsen, D.I. 2011, Læreren med forskerblikk. En innføringsbok i vitenskapelig metode for lærerstudenter. Kristiansand, Høyskoleforlaget. 


tirsdag 9. oktober 2012

Digital didaktikk sett med forskjellige læringssyn



 Når Bruner, Vygotskij eller Piaget utarbeidet sine læringssyn hadde de ikke digital kompetanse og bruk av dataprogrammer i tankene. Verden har utviklet seg siden den gang og i skolen har ny teknologi, nye læremidler og nytt undervisningsstoff funnet sin plass. Men de didaktiske valgene vi tar må være begrunnede i teorien og her finner vi at tankene fra teoretikerne fortsatt er relevante. I den norske skolen følger vi ikke ett læringssyn, det ville ikke dekke alle læringssituasjoner eller gagne alle elever. Når vi tar i bruk forskjellige læringsteorier tar vi også høyde for forskjellige læringsstiler hos elevene. Det å variere undervisningen skaper motivasjon hos elevene og et eksempel på dette kan være å bruke en Quiz. Hva skjer med denne arbeidsformen i et digitalt perspektiv hvis vi lener oss til de forskjellige læringsteoriene?

Quiz som metode etter fire læringsteorier
Når vi skal se på digitale ressurser i skolen, i dette tilfellet en quiz, er det viktig at vi begrunner hvorfor vi bruker nettopp dette verktøyet eller metoden. Vi som lærere må være beviste de valgene vi gjør og forankre de i teorien. Timothy Koschmann utarbeidet en klassifisering for digital læring i 1996. Ved å bruke denne nøkkelen får vi et verktøy som hjelper oss å plassere et digitalt læremiddel eller undervisningsopplegg i forhold til læringsteoriene. Koschmann utarbeidet dette for å fremme den teorien han mente var den beste for digital læring, men dette systemet ble stående som en standard. De fire kategoriene han lanserte var, CAI (Computer Assisted Instruction), ITS (Intelligent Tutoring System), Logo-As.Latin og CSCL (Computer Supported Collaborative Learning). Disse blir kalt Koschmanns paradigmer. Disse fire paradigmene blir da koblet opp mot de fire sentrale læringsteoriene (Behaviorisme, Kognitivisme, Kognitiv konstruktivisme og Sosial konstruktivisme).


Med Behaviorismen som læringssyn. Det å lage en quiz over et tema i undervisningen kan være en måte å variere undervisningen på. En quiz vil da være fremstilt av læreren for elevene, den vil ideelt sett etter dette læringssyn gi en introduksjon til tema/stoff for å aktivisere elevens forkunnskaper. Det vil være en trinnvis oppbygning med test av kunnskapene før eleven går videre. Motivasjonen vil være å få direkte tilbakemelding om rett eller feil svar.
Teoretikere: Burrhus Fredrick Skinner, Pavlov
Nøkkelbegreper: Instrumentell betinging
”Når skoleeleven gjør noe som fører til konsekvenser han eller hun liker (for eksempel ros fra læreren), øker sannsynligheten for at handlingen blir gjentatt.” (Manger, et al.2009)
Koschmanns paradigme: Computer Assisted Instructions, CAI. Lærerstyrt aktivitet med tydelige instruksjoner som eleven får underveis i den digitale læringsressursen. Her svarer eleven enten riktig eller feil.

Hvis vi tar Kognitivismens perspektiv på en slik oppgave vil vi da se for oss en digital ressurs som analyserer elevens svar og gir tilbakemeldinger eller nye oppgaver basert på dette. I en slik digital ressurs vil det altså være forskjellige ”stier”. Eleven vil bli styrt inn på riktig sti ut fra sitt ståsted.  Dette vil gi oss en tilpasning av opplæringen. Den grunnleggende teorien innen kognitivismen er at barnet tolker ny informasjon ut fra den kunnskapen han eller hun allerede har og forklarer det nye med det en kan fra før, eleven assimilerer kunnskapen. Når barnet er ferdig med dette og har laget seg et nytt ”skjema” eller en ny kunnskap bestående av gammel og ny informasjon, sier teorien at det har skjedd akkomodasjon av informasjonen. Det skjer med andre ord ingen ny læring hvis eleven bare bruker det han allerede vet eller kan. Det å oppnå en likevekt mellom gammel og ny læring, ekvilibrium, er i følge kognitivismen selve motivasjonen eller drivkraften hos barnet. Ønsket om likevekt er en medfødt selvregulerende prosess.
Teoretikere: Jean Piaget, Jerome Bruner
Nøkkelbegreper: Assimilasjon, Akkommodasjon, Adaptasjon
Koschmanns paradigme: Intelligent Tutoring System, ITS. Lærerstyrt aktivitet, men med en utforming av den digitale ressursen som tar høyde for elevens innspill. Hvis eleven svarer riktig går den videre men hvis eleven svarer feil, vil den for eksempel få et tekstsegment å lese for å øke forståelsen eller noen øvingsoppgaver.


Kognitiv konstruktivisme baserer seg på mange av prinsippene i Kognitivismen, den største forskjellen mellom de to er at i kognitivismen er læreren den øverste autoriteten men i konstruktivismen mener man at eleven har større ansvar for egen læring. Eleven har større frihet til å konstruere egen læring og det er problemløsing som står i fokus. Det vektlegges at eleven skal eksperimentere og erfare og på den måten se sammenheng i kunnskapen.
Teoretikere: Jean Piaget, Jerome Bruner, John Dewey
Nøkkelbegreper: Problemløsing, Learning by doing
Koschmanns paradigme: Logo-As-Latin. Her vil vi kunne tenke oss at elevene også lager quizen, de trenger ikke bare faktakunnskapene men den digitale kompetansen i fremstilling av digitale quizer.


Sosial konstruktivismen mener at barnet s læring skjer i samhandling med omverden. Her vektlegges hva elevene kan klare å mestre selv og hva de trenger assistanse til. Man ser på dette som elevens faktiske utviklingsnivå og det potensielle utviklingsnivået.
Teoretikere: Lev Vygotskij, Albert Bandura
Nøkkelbegreper: Proksimale utviklingssone
Koschmanns paradigme: Computer Supported Collaborative Learning, CSCL. Hvis vi plasserer quizen vår her vil elevene diskutere og jobbe med utforming og besvarelser av quizer i et nettsamfunn og man ville bruke verktøy for samskriving.


 Kilder:
Manger, T, Lillejord, S, Nordahl, T og Helland, T(2009) Livet i skolen 1, Bergen, Fagbokforlaget

 Nettkilder:  
Computer-supported collaborative learning (2012, 8.august) I Wikipedia. Hentet 9. september 2012 fra http://en.wikipedia.org/wiki/Computer-supported_collaborative_learning



tirsdag 25. september 2012

Hva mener vi med digital kompetanse i skolen?





Dette er et begrep som i skolesammenheng er åpent for tolkninger. I LK 06 er digital kompetanse en av de grunnleggende ferdighetene og dette er hva læreplanen sier om de grunnleggende ferdighetene, ” Noen grunnleggende ferdigheter er nødvendige forutsetninger for læring og utvikling i skole, arbeid og samfunnsliv. I Kunnskapsløftet er disse definert som å kunne lese, regne, uttrykke seg muntlig og skriftlig, og bruke digitale verktøy.”
Hvis vi studerer den generelle delen ser vi at digital kompetanse ikke blir eksplisitt nevnt. Det er her opp til den enkelte lærer å tolke inn hvor i planen de forskjellige ferdighetene kan læres og brukes. I forbindelse med noen begreper kan det være enklere å koble digital kompetanse enn andre, som for eksempel, ungdomskultur, kildekritikk, teknologi, kommunikasjon, variasjon i undervisningsmetoder og læremidler men kanskje viktigst av alt i forbindelse med allmenndanningen. 
I fagplanene for de respektive fagene i grunnskolen blir de digitale ferdighetene konkret nevnt og i fagplanen for kunst og håndverk finner vi dette om digitale ferdigheter, ” Å kunne bruke digitale verktøy i kunst og håndverk er viktig for å søke informasjon og for selv å produsere informasjon i tekst og bilder. Produksjon av digitale bilder står sentralt i elevenes arbeid med foto, skanning, animasjon, film og video. I denne sammenheng inngår holdninger til kildekritikk, personvern og kjennskap til regler om opphavsrett. Multimedier inngår i presentasjon av egne og andres arbeid. Kunnskap om estetiske og digitale virkemidler er avgjørende for bevisst kommunikasjon.”

Digital kompetanse er ikke et eget fag men skal inngå som en naturlig del i skolens alle fag. Utfordringen er hvem som skal ha ansvaret for at den enkelte elev lærer de ferdighetene som kreves. I læreplanen for elevrådsarbeid finner vi følgende om bruk av digitale verktøy ” Å kunne bruke digitale verktøy i elevrådsarbeid innebærer å utforske nettsteder, gjennomføre informasjonssøk, utøve kildekritikk og nettvett og velge relevant informasjon i faget. Bruk av digitale verktøy inkluderer digital presentasjon, publisering og kommunikasjon.” Dette er ferdigheter elevene skal bruke i elevrådsarbeid, men hvor skal de læres?  De andre grunnleggende ferdighetene, skrive, lese, regne og uttrykke seg muntlig er sterkere knyttet til norsk respektive matematikkfaget. I kompetansemålene for de forskjellige fagene finner vi også de digitale ferdighetene. Siden disse ferdighetene ofte overlapper i de forskjellige fagene kan det bli utydelig hvem som har ansvaret for opplæringen.

Mange skoler og kommuner har på grunnlag av dette utarbeidet egne ikt planer som et verktøy for å anskueliggjøre ferdighetene etter trinn og underlette arbeidet med å ivareta opplæringen. Drammen kommune har laget en slik ikt plan som mange andre kommuner har brukt i utviklingsarbeidet med egne planer. Her kan vi se at målene etter 2.klasse tar for seg 5 grunnleggende digitale ferdigheter, Elevene skal kunne søke og finne relevant informasjon,  Elevene skal kunne bruke datamaskinen til tekstskaping. Elevene skal kunne produsere en tegning i et tegneprogram, Eleven skal kunne kommunisere gjennom e-post og Elevene skal vite hva et brukernavn og passord er.

I kjølvannet av at digital kompetanse fikk innpass i LK 06 kom det mange bøker på markedet om dette tema. Hos disse forfatterne finner vi forksjellige definisjoner av hva det vil si å være digital. Dette sier for eksempel Hildegunn Otnes i innledningen til sin bok, ”Vi har valgt å kalle antologien ”Å være digital” i stedet for ”Å kunne bruke digitale verktøy”, fordi vi ikke ønsker å signalisere et ensidig instrumentelt teknologisyn. Vi ønsker å få fram at det digitale i mange av fagene innebærer mer enn tekniske redskaper, at det også er en ny måte å handle på, å tenke på, å uttrykke seg på – å forholde seg til verden på” (Otnes 2009) 
Hos forfatterne av boken ”DidIKTikk” finner vi en annen definisjon som baserer seg på at de ser på begrepet digital kompetanse som relativt. De mener at det avhenger av hvem brukeren er når og hvor og de har derfor landet på denne definisjonen, ”Digital kompetanse innebærer å kunne bruke digitale verktøy og ha en tilstrekkelig forståelse av teknologien til å kunne fungere i og påvirke samfunnet.” (Bjarnø, Giæver, Johannesen og Øgrim 2009)
Forfatteren Ola Erstad, ser på en rekke definisjoner av begrepet og konkluderer med at det er komplekst og sammensatt, han er litt mer forsiktig med å gi begrepet en definisjon og lander på fem forskjellige nivåer i skolen. ”for det første som grunnleggende ferdigheter, for det andre som kunnskap om digitale medier, for det tredje koblet til kunnskapsutvikling innen bestemte fag og temaområder, for det fjerde som uttrykk for elevenes læringsstrategier i møte med ulike informasjonskilder og for det femte som digital dannelse.”  (Erstad 2010).
Definisjonen man velger å bruke vil farge arbeidet med digital kompetanse i den enkelte skole. Som vi har sett er også tolkningsmulighetene mange. Det er derfor viktig å finne et felles ståsted i et personale når en ønsker å definere sin skole eller kommunes arbeid med digital kompetanse.

Litteratur:
Otnes, H (2009), Å være digital i alle fag, Oslo, Universitetsforlaget
Bjarnø, V, Giæver, TH, Johannesen, M og Øgrim, L (2009), DidIKTikk: Digital kompetansen i praktisk undervisning, Bergen, Fagbokforlaget
Erstad, O (2010), Digital kompetanse i skolen: en innføring, Oslo, Universitetsforlaget

Nettsteder: